Miten älykkyyttä mitataan ja mitä on yleisälykkyys?

Vierailijakirjoitus: Marja-Leena Haavisto

Älykkyyden mittaaminen on aiheena vaativa, sillä pään sisäisiä ajatustoimintoja ei voida suoraan mitata, vaan ihmisen älykkyyden tavoittamiseen tarvitaan riittävän luotettavia epäsuoria menetelmiä. Jokainen älykkyystesti onkin rajattu näyte tai otos henkilön älyllisistä prosesseista mittaushetkellä. Kattava älykkyyden mittaaminen vaatisi henkilön jatkuvaa seurantaa eri tilanteissa ja laajasti eri kognitiivisten kykyjen sekä ehkä myös sosiaalisten ominaisuuksien mittaamista, riippuen mitä älykkyyteen sisällytetään.
 
Varsinaisen ensimmäisen älykkyystestin julkaisivat ranskalaiset Alfred Binet ja Theodore Simon 1905 Ranskan valtion aloitteesta erityisopetuksen tarpeessa olevien lasten tunnistamiseksi. Testi sisälsi eri-ikäisten lasten kehitystasolle soveltuvia tehtäviä, joiden ratkaisemisen perusteella voitiin määrittää lapsen kehityksellinen ikätaso. Varsinaisen älykkyysosamäärän laskemisen kehitti 1912 saksalainen psykologi William Stern. Älykkyysosamäärä laskettiin nimensä mukaan osamääränä, jossa kehityksellinen ikä jaetaan kronologisella iällä ja tulos kerrotaan 100:lla. Vaikka nykyisin käytetään myös termiä älykkyysosamäärä, tulos lasketaan hajontaan perustuvana älykkyyden tuloksena, eikä osamääränä. Älykkyystestien keskiarvotuloksena on edelleen 100.
 
Älykkyystestin kehittämisessä on monta työlästä vaihetta. Ensimmäiseksi täytyy kehittää tutkimustietoon perustuen testi, jolla mitataan juuri haluttua älykkyyden osa-aluetta tai sen ”ydintä”. Testin kehittäminen on yleensä vuosien työ, jotta siitä saadaan toimiva ja varmistetaan monin menetelmin, mitä mielessä tapahtuvia prosesseja testi mittaa. Kun testi on valmis, testataan sillä riittävän suuri ja yleensä väestöä demograafisten ominaisuuksien (kuten ikä, sukupuoli, koulutus, paikkakunta jne.) suhteen edustava joukko ihmisiä. Näin saadaan tulokset, jotka yleensä jakautuvat lähelle normaalijakauman muotoa niin, että noin 68 % sijoittuu keskitasolle, eli yhden keskihajonnan sisälle molempiin suuntiin keskiarvosta (älykkyysosamääränä 85-115). Tulos muunnetaan hajonnaksi vähentämällä henkilön testissä saamasta raakapistemäärästä koko ison otoksen keskiarvo, ja saatu tulos jaetaan koko otoksen keskihajonnalla. Näin saadaan keskihajontaan perustuvat tulokset, joiden keskiarvo on 0 ja vaihteluväli on yleensä noin -4 ja 4 välillä. Keskihajontaan perustuva tulos voidaan tämän jälkeen muuttaa mille tahansa toiselle asteikolle. Älykkyys lasketaan yleensä niin, että hajontana käytetään monissa testeissä 15 ja keskiarvo on 100. Ammattimaisesti kehitetyssä testissä on valmiiksi laskettuna muunnostaulukot eri tuloksille. Mensan jäsenyyteen vaaditaan +2 keskihajonnan päähän sijoittuva tulos (älykkyysasteikolla tulos 131).
 
Toinen ja olennainen asia onkin se, mitä itseasiassa mitataan. Englantilainen Charles Spearman julkaisi 1900-luvun alkupuolella havainnot siitä, että henkilöiden kouluaineiden tulokset korreloivat voimakkaasti keskenään. Havainto tarkoitti hänen mukaansa sitä, että esimerkiksi yhdessä oppiaineessa hyvä oppilas sijoittui myös monissa muissa aineissa suurin piirtein yhtä hyvin verrattuna muihin oppilaisiin. Tämän perusteella hän päätteli, että kouluaineissa menestymisessä vaikuttaa jokin yleinen yhteinen tekijä (g-faktori). Ajatuksen tueksi on myöhemmin saatu paljon tutkimustuloksia siitä, että erilaisissa kognitiivisissa, eli muisti- ja ajattelutoimintoja vaativissa testeissä henkilö saa samantasoisia tuloksia ja sijoittuu siis suhteessa muihin testattuihin lähes samalle tasolle. Lisäksi on paljon tietoa siitä, että ei-kielellistä päättelyä ja työmuistia vaativilla testeillä mitataan ilmeisesti älykkyyden ydinprosesseja, jotka ovat keskeisimpiä yleisen älykkyyden prosesseja. Älykkyyden tutkijat jakautuvat kuitenkin siinä, pidetäänkö älykkyyttä jakautuneena toisistaan erillisiin kykyihin, vai näkyykö se yleisälykkyytenä ja yhteisenä tekijänä henkilön eri kyvyissä. Kuitenkin tutkimusalan keskeisin Cattell-Horn-Carroll (CHC) -malli älykkyydestä sisältää sekä yleisälykkyyden (g-faktorin) että noin 10 erillisen kyvyn olemassaoloon. Malli perustuu satoihin tutkimusaineistoihin.
 
Vaikka älykkyyden perusasiat on löydetty jo yli 100 vuotta sitten, tutkimus älykkyyden periytyvyydestä, aivotoiminnoista ja ytimestä tarkentuu edelleen tutkimusmenetelmien kehityksen myötä.

Marja-Leena Haavisto, Suomen Mensa ry:n testaustoimintaa valvova psykologi

Yksilöiden älykkyys sittenkin ryhmien älykkyyden takana

Yksilöiden toimiminen ryhmässä on kiinnostanut tutkijoita pitkään. Woolley ym. julkaisivat vuonna 2010 yllättävän tutkimuksen, jonka mukaan ryhmän tehtävistä suoriutuminen ei korreloi ryhmän jäsenten älykkyyden kanssa, vaan on olemassa erillinen ryhmä-älykkyys. He löysivät ryhmän älykkyyttä selittäviksi tekijöiksi mm. naisten määrän ryhmässä, tasaisen vuorovaikutuksen ryhmän jäsenten välillä ja toisten tunteiden ymmärtämisen. Tutkimus sai paljon huomiota ja viittauksia, mutta ainoastaan yksi myöhempi tutkimus on saanut vastaavia tuloksia, ja sekin perustui verkossa tehtyihin ryhmätehtäviin eikä mitannut yksilöiden älykkyyttä.

Timothy Bates ja Shivani Gupta Edinburghin yliopistosta halusivat tutkia aihetta lisää ja he yrittivät toistaa havaitut tulokset Intelligence -lehdessä julkaistussa artikkelissaan. Tutkijat toteuttivat kolme eri koeasetelmaa, joihin osallistui yhteensä 312 koehenkilöä. He mittasivat kokeeseen osallistuneiden henkilöiden älykkyyden ja muita ominaisuuksia, sekä testasivat heistä muodostettuja ryhmiä erilaisilla ryhmätehtävillä.

Tulokset poikkesivat huomattavasti Woolleyn vastaavista. Jokaisessa erillisessä koeasetelmassa ryhmän yksilöiden älykkyydellä huomattiin olevan suuri merkitys ryhmän suoriutumiseen ja sen käytännössä selittävän ryhmien välillä havaitut erot. Huomattavaa oli myös se, että ryhmien ei todettu suoriutuvan tehtävistä yksilöitä paremmin, sillä määrällä saavutettu etu hävisi lisääntyneeseen organisointiin.

Toisin kuin aiemmassa tutkimuksessa, ryhmän jäsenten sukupuolella ei havaittu olevan vaikutusta ryhmän älykkyyteen, vaan naisista, miehistä ja molemmista koostuvat ryhmät menestyivät tehtävissä yhtä hyvin. Eroa ei nähty myöskään ryhmillä, joissa ryhmän jäsenet kommunikoivat eri määrän. Yhdessä kolmesta kokeesta havaittiin, että empaattisuudella oli positiivinen vaikutus suoriutumiseen tietyssä osakokeessa, mutta ei yleisesti. Kahdessa muussa vastaavaa korrelaatiota ei löytynyt.

Yhteenvedossa tutkijat suhtautuvat skeptisesti erillisen ryhmän älykkyyden ja toimivuuden testaamiseen. Parhaan tuloksen ryhmälle saa luultavasti mahdollistamalla sen yksittäisille jäsenille olosuhteet parhaaseen suoritukseen, sekä kannustamalla yhteistyöhön. Tutkimuksessa käytetyt ryhmät olivat kuitenkin pieniä ja toimivat vain lyhyen aikaa: tuloksia ei voi yleistää suurempiin ryhmiin, joilla on pitkäaikaisia yhteisiä tavoitteita. Tuollaisia ryhmiä on esimerkiksi työpaikoilla ja armeijassa.

Timothy C. Bates and Shivani Gupta: Smart groups of smart people: Evidence for IQ as the origin of collective intelligence in the performance of human groups. Intelligence, in press. doi:10.1016/j.intell.2016.11.004

Voiko lahjakas oppilas olla erityisoppilas?

Vierailijakirjoitus: Saara Seppäläinen
 
Esittelen tekstissä ”KYLLÄHÄN NE PÄRJÄÄ.” – Erityisopettajien näkökulmia lahjakkaiden oppilaiden tukemisesta suomalaisissa peruskouluissa otsikoidun pro graduni tuloksia ja pohdintoja lahjakkaiden erityisopetuksesta. Tutkielman voi halutessaan ladata täältä.
 
Halusin tutkia lahjakkaiden koulunkäynnin erityispiirteitä siksi, että koin peruskoulujen keskittyvän pääasiassa vain heikompiin oppilaisiin ja heidän tukemiseensa. Luokanopettajaopintojen ohella suoritettu erityisopettajan pätevyys vahvisti kokemustani siitä, että lahjakkaita oppilaita tai heille ominaisia haasteita koulunkäynnissä ei huomioida esimerkiksi opettajankoulutuksessa oikeastaan ollenkaan. Ajatus unohdetuista lahjakkaista oppilaista poiki kandidaatin tutkielmani, jossa selvitin lahjakkaiden oppilaiden kouluvaikeuksia. Motivaation puute tai sen kadottaminen, erilaiset käytöshäiriöt, alisuoriutuminen, liiallinen perfektionismi ja oppilaan sopeutumisvaikeudet ympäristöön ja ympäristön vaatimuksiin tai sosiaalisesti muihin oppilaisiin ovat vain osa aikaisempien tutkimusten löytämistä lahjakkaiden kouluvaikeuksista. Kandidaatin tutkielman ja erityisopettajaopintojeni pohjalta syntyi pro gradu -tutkielmani aihe. Tulevana erityisopettajana minua kiinnosti erityisesti erityisopettajien työnkuva ja mahdollisuus lahjakkaiden erityisopetukseen.
 
Lahjakkaita oppilaita on tutkittu paljon esimerkiksi Yhdysvalloissa, joten tutkielman teoriaosuus keskittyy lahjakkuuden määrittelyyn lahjakkuusteorioiden kautta, sekä lahjakkaiden oppilaiden ominaispiirteisiin ja kouluvaikeuksiin. Tutkielma käsittelee lisäksi tämän hetkistä suomalaista peruskoulua, uutta opetussuunnitelmaa ja perusopetuslakia. Tutustuin myös erityisopetuksen järjestelyyn ja historiaan selvittääkseni onko järjestelmässä lahjakkaiden oppilaiden erityisopetusta estäviä tekijöitä. Itse tutkimukseen haastattelin viittä erityis(luokan)opettajaa. Haastateltavissa oli niin pitkän työuran tehneitä erityisopettajia, kuin vasta valmistuneita ja he kaikki olivat työskennelleet ja opiskelleet eri puolilla Suomea.
 
Tutkimuksen tavoite oli vastata kolmeen tutkimuskysymykseen:
1) Minkälaisia käsityksiä erityisopettajilla on lahjakkaista oppilaista?
2) Mitkä tekijät vaikuttavat lahjakkaiden oppilaiden tuen tarjoamisen puutteeseen?
3) Miten lahjakkaita oppilaita voidaan tukea koulussa?
 
Ensimmäisen kysymyksen tuloksissa ilmeni, että lahjakas oppilas tunnistetaan nopeasti ja helposti oppivaksi yksilöksi, jonka taidot ovat yli oman ikätason. Lahjakkaat koettiin itseohjautuvina oppilaina, jotka hyötyvät omien opiskelutavoitteiden asettelusta. Erityisopettajien mukaan lahjakas oppilas on luokassa lahjakas voimavara, etenkin vertaisoppimisen ja tiedon jakamisen osalta. Lahjakkuus koettiin pysyvänä ominaisuutena, joka ei katoa tai poistu yksilöstä. Haastatteluissa korostui, että lapsen sisäinen motivaatio ohjaa häntä mielenkiintojensa pariin koulun ulkopuolella. Näkemys sisäisestä, ohjaavasta motivaatiosta voi olla osasyy siihen, miksi opettajat eivät ota vastuuta lahjakkaan oppilaan ohjaamisesta ja lahjakkuuden kehittämisestä koulussa.
 
Mutta sitten siinä tavallaan niin ku voi unohtua nää lahjakkaat, tai aatellaan, että kyllähän ne pärjää, tuossahan ne menee. Eihän niillä oo mitään vaikeeta” (haastateltava)
 
Yksi tutkimuksen tärkeimmistä löydöistä oli se, että vaikka erityisopettajat tunnistivat sosiaalisen lahjakkuuden yhtenä lahjakkuuden lajina, kokivat he lahjakkailla oppilailla olevan usein puutteita sosiaalisissa taidoissa verrattuna muihin oppilaisiin, Lahjakkaiden koulunkäynnistä puhuttaessa haastatteluissa toistuivat kuitenkin sanat sopeutuminen ja pärjääminen, jotka muodostavat ristiriidan sosiaalisten taitojen heikkousnäkemyksen kanssa. Erityisopettajien näkökulman mukaan lahjakkaat oppilaat sopeutuvan koulunkäyntiin ja haasteettomaan opetukseen ja heidän oletetaan pärjäävän vähemmällä opettajan ohjauksella. Esimerkiksi syrjäytyminen koettiin vain heikompien oppilaiden haasteeksi, vaikka lahjakkaiden sosiaaliset taidot nähtiin puutteellisina. Oppilaan persoonallisuudelle annettiin kuitenkin suuri merkitys koulumenestykseen ja koulumaailmaan sopeutumiseen vaikuttavana tekijänä. Persoonallisuus jaettiinkin turhautuvaan ja sopeutuvaan persoonallisuuteen, kuten alempana olevassa kuviossa 1 ilmenee.
 
Lahjakkaat oppilaat eivät ole erityisopettajien mielestä erityisoppilaita. Muiden tutkimusten mukaan erityisopetusta saavat oppilaat määräytyvät sen mukaan, millaiset oppilaat nähdään poikkeavina. Suomalaisen erityisopetuksen historia osoittaa, että erityisopetus on alun alkujaankin kohdistunut heikompiin oppilaisiin, joilla esiintyy vaikeuksia koulussa pärjäämiseen.
 
KUVIO 1: Erityisopettajien käsityksiä lahjakkaista oppilaista kokonaisuutena
lahjakas-oppilas

Toisen tutkimuskysymyksen tulokset osoittivat, että kaikki haastateltavat kokivat lahjakkaiden oppilaiden tukemisen olevan tarpeellista, vain perustelut tuen puutteelle vaihtelivat. Suurimmaksi tuen puutteen syyksi nähtiin erilaiset asenteeseen ja asennoitumiseen liittyvät tekijät. Aineiston pohjalta heikot oppilaat tulivat arvojärjestyksessä ensin ja he olivat ensisijainen tuettujen ryhmä. Aineiston mukaan erityisopettajien työnkuva ja koulutus suuntautuvat juuri vaikeuksien kanssa kamppaileviin oppilaisiin.
 
Tukitoimien puutteeseen vaikuttivat asenteiden, erityisopettajan työnkuvan rajallisuuden ja puutteellisen koulutuksen lisäksi koulujärjestelmän nykyinen rakenne sekä aika- ja henkilöresurssien vähyys. Etenkin säästötoimenpiteet kouluissa vähentävät entisestään aineistossa toivottuja ja tukikeinoja. Myös erilaiset erityisopetukselliset työvälineet, kuten HOJKS koettiin ongelmallisena toteuttaa lahjakkailla oppilailla. Haastateltavien mukaan lait ja säädökset estävät tällaisten työvälineiden käytön muilla kuin erityisoppilailla ja kuten aiemmin ilmeni, erityisopettajat eivät mieltäneet lahjakkaita oppilaita erityisoppilaiksi.
 
KUVIO 2. Aineiston pohjalta syntyneet kuvauskategoriat (yläteemat) eri tekijöistä, joista lahjakkaiden opetuksen vähyys johtuu erityisopettajien näkemyksen mukaan.
asenteet
 
Kolmannen kysymyksen tuloksissa erityisopettajat tarjosivat näkemyksiään lahjakkaiden oppilaiden tukikeinoiksi. Haastateltavien mukaan erityisopettajilla on tarjota kokemuksen kerryttämää tietotaitoa lahjakkaiden oppilaiden tukemiseen. Erityisopettajan rooli nähtiin kuitenkin enemmän muita opettajia konsultoivana, kuin lahjakasta oppilasta opettavana henkilönä.
 
Tukikeinoiksi mainittiin esimerkiksi erilaiset eriyttämisen menetelmät ja moniammatillinen ja –tahoinen yhteistyö, esimerkiksi muiden oppilaitosten, kollegoiden ja kodin kanssa. Muita aineistossa ilmenneitä tukitoimia olivat koulun ilmapiirin muutokset, interventiot, henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevat suunnitelmat, muutokset oppilaiden ryhmittelyssä sekä opetuksen rikastuttaminen. Mielenkiintoa opiskeluun voidaan herätellä myös erilaisten leirien ja kurssien, valinnaisaineiden, harrastusten, internetin, kilpailujen ja mentorien avulla.
 
Tutkimuksen tulosten mukaan opetusta tulisi kehittää kohti itseohjautuvaa opiskelua ja vertaisoppimista, hyödyntäen projektiluontoisia työskentelytapoja. 2010-luvulla pintaan noussut yksilöllisen oppimisen opetusmalli on todennäköisesti tämän hetken opetustrendeistä toimivin suunta lahjakkaiden oppilaiden opettamiseen. Se kokoaa mielestäni hyvin yhteen haastateltavien ajatuksia lahjakkaan oppilaan itseohjautuvuudesta, omien tavoitteiden asettelun toimivuudesta ja opettajan toiminnasta ohjaajan roolissa. Siihen voi tutustua tarkemmin sivulla: http://maot.fi/oppimisymparisto/yksilollisen-oppimisen-opetusmalli/.
 
Tutkielman pohjalta voidaan todeta, että lahjakkaiden koulunkäynnin tukeminen on vielä yksittäisistä henkilöistä riippuvaa, eikä se muodosta eheää, johdonmukaista jatkumoa. Olisi tärkeää määritellä valtakunnalliset tukikeinot lahjakkaille oppilaille, jotka kirjattaisiin esimerkiksi opetussuunnitelmaan, lahjakkaiden opetukseen tuen ja tuen jatkumon takaamiseksi. Lopuksi haluan todeta, että tutkielmassani esiintyvän lahjakkaiden tukemisen tavoitteena ei ole luoda erityisasemaa lahjakkaille oppilaille, vaan tarjota jokaiselle parhaat mahdollisuudet tulevaisuuteen jokaisen omien kykyjen, taitojen, kiinnostusten ja halujen pohjalta. Mielestäni lahjakkaat oppilaat tarvitsevat tukea koulussa kehittyäkseen eheiksi yksilöiksi, joilla on valmiudet ja kyvyt pärjätä tulevaisuudessa, aivan kuten jokainen muukin oppilas.
 
Saara Seppälälinen, kasvatustieteiden maisteri (luokanopettaja, erityisopettaja)
 
Kirjoittaja sai vuonna 2015 Suomen Mensa ry:n apurahan vuonna pro gradu -tutkielmastaan: ”KYLLÄHÄN NE PÄRJÄÄ.” – Erityisopettajien näkökulmia lahjakkaiden oppilaiden tukemisesta suomalaisissa peruskouluissa.