Vieralijakirjoitus: Kirsi Tirri

Ekaluokkalainen aloittaa yleensä koulun innokkaana oppimaan uusia asioita. Hän myös uskoo omaan oppimiskykyynsä. Muutaman vuoden kuluttua oppimisinto voi vähentyä ja pieni koululainen on muodostanut käsityksiä siitä missä asioissa hän on hyvä tai huono. Nämä uskomukset saattavat vaikuttaa siihen etteivät tytöt valitse pitkää matikkaa jatkossa tai pojat jättävät ranskan pois kieliopinnoistaan. Oppilaille on kehittynyt käsityksiä omista kyvyistään, lahjakkuudestaan tai sen puuttumisesta. Stanfordin yliopiston professorin Carol Dweckin mukaan tällaiset stereotyyppiset käsitykset edustavat muuttumatonta ajattelutapaa, joka estää oppilaita kehittymästä täyteen potentiaaliinsa. Dweck peräänkuuluttaa kasvun ajattelutapaa oppimisen motivointiin. Kasvun ajattelutavalla tarkoitetaan ajattelua, jossa uskotaan ihmisen kykyyn oppia uutta ja kehittää älykkyyttään ja lahjakkuuttaan (Dweck, 2000). Tämän ajattelutavan mukaan ihminen voi myös kehittää ominaisuuksiaan ja oppia erehdyksistään.
 
Empiiriset tutkimustulokset kasvun ajattelutavan suhteesta koulumenestykseen ovat osoittaneet, että oppilaat, joilla oli tämänkaltaista ajattelua suhteessa oppimiseen, suoriutuivat paremmin koulutehtävistään, haastavista muutostilanteissa ja he myös suorittivat vaikeat koulukurssit loppuun asti (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). Samansuuntaisia tuloksia saatiin suomailaisilla 9-19 vuotiailla oppilailla tehdyssä tutkimuksessa, jossa kasvun ajattelutavan löydettiin olevan yhteydessä parempaan menestymiseen matematiikassa (Kuusisto, Laine, & Tirri, 2017). Kasvun ajattelutavan on myös huomattu vähentävän nuorten aggressioita ja stressiä (Yeager, Trzesniewski, Tirri, Nokelainen, & Dweck, 2011). Tutkimustulokset tukevat myös sitä, että kasvun ajattelutavan opettaminen oppilaille ja sen aktiivinen tukeminen lisäävät oppilaiden opiskelumotivaatioita ja koulumenestystä (Zhang, Kuusisto, & Tirri, 2017). Kasvun ajattelutavan on havaittu vähentävän köyhyyden (Claro, Paunesku, & Dweck, 2016) ja negatiivisten stereotypioiden (Aronson, Fried, & Good, 2002) vaikutuksia oppimistuloksiin.
 
Ajattelutapojen merkitystä tavoitteiden asettamiseen ja oppimiseen on selvitetty myös aivotutkimuksen keinoin (kts. Tirri & Kujala 2016). Tulokset osoittavat, että kasvun ajattelutapa ja muuttumaton ajattelutapa johtavat erilaisiin tapoihin käsitellä suorituksen kannalta keskeistä informaatiota. Muuttumatonta ajattelutapaa edustavat opiskelijat halusivat näyttää älykkäiltä todellisen oppimisen sijaan ja olivat sen vuoksi erityisen herkkiä negatiiviselle palautteelle. Esimerkiksi virheen sattuessa heidän oppimisprosessinsa keskeytyi, mikä näkyi aivojen aktivaatiotason laskuna. Sen sijaan kasvun ajattelutapaa edustaville oppilaille oli tyypillistä suuntautua tehtäviin, jotka tarjosivat heille todellisia haasteita ja he olivat valmiita työskentelemään tavoitteidensa eteen. Tämä näkyi aivojen tasolla siten, että virheen yhteydessä neuraaliset toiminnot aktivoituivat entisestään opiskelijoiden pyrkiessä korjaamaan toimintaansa. Tutkimuksissa on lisäksi havaittu, että kasvun ajattelutapaa edustavat henkilöt onnistuvat virheiden tekemisen jälkeen uusissa tehtävissä useammin kuin muuttumatonta ajattelutapaa edustavat henkilöt. Aivotutkimukset havainnollistavat, mitä tapahtuu yksilön aivoissa neuraalisella tasolla, ja miten kasvun ajattelutapa auttaa yksilöä toipumaan ja palautumaan virheiden ja epäonnistumisten jälkeen.
 
Kun tutkittiin suomalaisen koulun oppilaiden ajattelutapoja suhteessa älykkyyteen ja lahjakkuuteen, havaittiin, että älykkyyttä pidettiin yleisesti ottaen muuttuvampana kuin lahjakkuutta (Kuusisto, Laine, & Tirri, 2017). Älykkyyden osalta oppilaat näyttivät edustavan pääasiassa kasvun ajattelutapaa. Sen sijaan lahjakkuutta pidettiin enemmän synnynnäisenä ominaisuutena, jota ei voi muuttaa. Lahjakkuus-käsityksiä koskevassa tutkimuksessa huomattiin ero opettajien ja huoltajien näkemysten välillä (Kuusisto & Tirri, 2013). Opettajat pitivät lahjakkuutta kehittyvämpänä kuin huoltajat. Lisäksi muuttumaton ajattelutapa korostui ennen kaikkea niiden huoltajien parissa, joiden lapset kävivät koulua matalan sosioekonomisen statuksen alueella (Kuusisto & Tirri, 2013). Kiinnostava tulos on myös se, että alakoulun opettajien omissa lahjakkuutta kuvailevissa määritelmissä kasvun ajattelutapaa ilmeni vain muutamalla opettajalla (Laine, Kuusisto & Tirri, 2016).
 
Oppimistulosten aleneminen lukemisessa, matematiikassa ja luonnontieteissä on huolestuttanut kasvattajia ja opettajia meillä Suomessa ja maailmanlaajuisesti. Yksi mahdollinen selitys voisi olla se, että kouluissa ei kohdata riittävästi haasteita, jotka veisivät oppilaat pois omalta mukavuusalueelta. Varsinkin lahjakkaiden oppilaiden kohdalla alisuoriutuminen ja motivaation lasku ovat todellisia vaaroja koulussa. Yksi väärä stereotypia koskien lahjakkaita oppilaita onkin se, ettei heidän tarvitsisi yrittää tai harjoitella oppimisensa eteen. Kasvun ajattelutapaa soveltaen asia on aivan päinvastoin: mitä lahjakkaampi oppilas, sitä enemmän tulisi olla mahdollisuuksia harjoitella! Tällä blogikirjoituksella kutsun kaikki meidät elinikäiseen oppimiseen. Haastetaan itsemme, kollegamme ja oppilaamme harjoittamaan aivojamme ja opiskelemaan uusia asioita, sellaisiakin joita emme uskoisi oppivamme!
 
Kirsi Tirri, Kasvatustieteen professori, tutkimusjohtaja, Helsingin yliopiston tutkijakollegium
 
Lähteet

Aronson, J., Fried, C.B., & Good, C. (2002). https://doi.org/10.1006/jesp.2001.1491
Blackwell, L.S., Trzesniewski, K.H., & Dweck, C.S. (2007). https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
Claro, S., Paunesku, D., & Dweck, C. S. (2016). https://doi.org/10.1073/pnas.1608207113
Dweck, C.S. (2000). Self-theories. Their role in motivation, personality, and development. New York, London: Psychology Press, Taylor & Francis Group.
Kuusisto, E., Laine, S., & Tirri, K. (2017). https://doi.org/10.1155/2017/4162957
Kuusisto, E., & Tirri, K. (2013). http://hdl.handle.net/10138/41989
Laine, S., Kuusisto, E., & Tirri, K. (2016). https://doi.org/10.1177/0162353216640936
Tirri, K., & Kujala, T. (2016). https://doi.org/10.4236/psych.2016.79125
Yeager, D., Trzesniewski, K., Tirri, K., Nokelainen, P., & Dweck, C. (2011). https://doi.org/10.1111/cdev.12003
Zhang, J., Kuusisto, E., & Tirri, K. (2017). https://doi.org/10.4236/psych.2017.89089

Vierailijakirjoitus: Marja-Leena Haavisto

Olemmeko älykkäämpiä kuin 1900-luvun alkupuolen ihmiset? Ja ovatko lapsemme keskimäärin vieläkin älykkäämpiä kuin me? Jos näin on, millä kehitystä voisi selittää?

Ensimmäinen tutkimuksessa raportoitu havainto älykkyystason paranemisesta sukupolvesta toiseen on julkaistu 1948. Tuolloin Yhdysvaltain armeijan lukutaitoisille tarkoitetussa älykkyystestissä tulokset olivat parantuneet selvästi ensimmäisen ja toisen maailmansodan aikana testattujen välillä. Myöhemmin 1970-luvulla tunnettu älykkyystutkija ja testien kehittäjä Robert Thorndike julkaisi havaintoja, joiden mukaan erityisesti esikouluikäisten keskimääräinen älykkyysosamäärä oli noussut 1930- ja 1970-lukujen välissä kymmenellä pisteellä, arvosta 100 arvoon 110. Testejä kehittäville psykologeille ilmiö oli jo tuttu, mutta se nimettiin Flynn-efektiksi moraali- ja politiikan filosofi James Flynnin julkaistessa 1980-luvulla analyysit älykkyystestien muutoksista Yhdysvalloissa ja 13 muussa maassa. Flynn havaitsi yleisimmin käytettyjen älykkyystestien tuloksissa tapahtuneen selkeää nousua, varsinkin alle 20-vuotiailla. Suurimmat muutokset tulivat esiin ei-kielellisissä testeissä.

Testitulosten paranemisella tarkoitetaan tarkemmin sitä, että jos nykyisin käytössä olevalla testillä testatut henkilöt tekevät noin vuoden päästä saman testin vanhemman version, he saavat todennäköisesti paremman tuloksen vanhalla testillä kuin uudella. Vanhemmasta testistä paremman tuloksen saaminen selittyy sillä, että tuloksen laskemiseen ja vertaamiseen käytetty väestöä edustava normiaineisto on kerätty yleensä vanhemman sukupolven väestöstä kuin mitä testattava edustaa.

Flynnin 1980-luvun julkaisujen jälkeen ilmiötä on tutkittu paljon ja tutkimusasetelmat sekä tutkimusten laatu vaihtelevat suuresti. Osassa tutkimuksista vertaillaan muun muassa eri maiden älykkyystason kasvua hyvin eri ikäisillä ja otoksiin sisältyvien ihmisten lukumäärät vaihtelevat paljon, eikä näitä tekijöitä ole huomioitu analyyseissä tai tulosten tulkinnassa. Tutkimuksissa on saatettu myös vertailla erilaisten testien tuloksia keskenään, jolloin tietyn testin muutokset tai testityyppi sinällään saattavat vaikuttaa havaittuun älykkyystason muutokseen. Yleisesti vaikuttaa siltä, että älykkyystesteistä keskimäärin saadut pistemäärät ovat nousseet voimakkaimmin 1960-luvulle saakka, mutta nousu on hidastunut jatkuvasti erityisesti 1970-luvun puolesta välistä saakka. Flynnin keräämien tutkimusten perusteella hän oletti, että älykkyystaso nousee noin 3 älykkyysosamääräpistettä vuosikymmenessä. Nykyisten tutkimusten perusteella useista eri tutkimuksista laskettu keskimääräinen älykkyysosamäärän nousu on ollut vähäisempää kuin Flynnin alkuperäinen arvio, noin <1 pisteestä 2 pisteeseen vuosikymmenessä. Useissa länsimaissa, kuten Norjassa ja Tanskassa, älykkyystestien pistemäärien on havaittu laskeneen 2000- luvulla.

Kiinnostava kysymys onkin, mistä älykkyysosamääräpisteiden nousu tai lasku johtuu? Tutkijoiden ilmeisin selitys on yhteiskunnan muutokset. Muun muassa työelämässä ja koulussa vaatimukset ovat muuttuneet käden taidoista ja konkreettisesta ajattelusta abstraktin ajattelun ja päättelyn korostamiseen, mikä on nostanut aikaisemmin keskimääräistä pistemäärää. Lapsen kehityksen kannalta jo esikouluissa on huomattavasti virikkeellisempää ja oppimiseen tähtäävää toimintaa kuin aikaisemmin oli vastaavan ikäisille lapsille. Tiedonkäsittelystä on tullut myös intensiivisempää ja jatkuvaa teknologian kehityksen myötä. Aikaisempien vuosikymmenten ravitsemuksen muutoksilla voi olla vaikutusta aivojen kehitykseen ja vaikutukset saattavatkin näkyä Flynn-efektin heikkenemisenä ja loppumisena. Myös perimän muutoksilla voi olla vaikutuksia Flynn-efektiin, mutta suoraa näyttöä tästä ei ole. Testejä on muokattu ja kehitetty aikojen kuluessa, eivätkä ne välttämättä ole keskenään vertailukelpoisia. Tutkijoita askarruttaakin, mittaavatko uudet testit enää samaa asiaa kuin vanhat. Merkittävät muutokset testeissä saattavat vaikuttaa niistä saataviin tuloksiin. Lopullista tai yksiselitteistä vastausta älykkyystestien pistemäärien muutoksiin vuosikymmenten aikana ei siis ole vielä löydetty.

Marja-Leena Haavisto, Suomen Mensa ry:n testaustoimintaa valvova psykologi

Älykkäiden ihmisten ihmissuhteita on tutkittu melko vähän. Tietyt tutkimuksissa korostuneet luonteenpiirteet kuitenkin antavat olettaa, että älykkäiden parisuhteissa on eroja muuhun väestöön verrattuna. Esimerkiksi älykkäiden sinkkumiesten on huomattu painottavan parinvalinnassaan keskimääräistä enemmän mahdollisen kumppanin koulutusta ja älykkyyttä kuin persoonallisuutta tai halua saada lapsia. Älykkäiden on huomattu olevan myös ystävyyssuhteissaan vähemmän läheisiä. Toisaalta älykkäät ovat herkempiä ja heillä voi olla vaikeuksia ottaa vastaan kritiikkiä.

Alankomaissa Dijkstra ym. keskittyivät tutkimaan mensalaisten parisuhteita ”Marriage and Family Review” -lehdessä julkaistussa artikkelissa ”Intimate Relationships of the Intellectually Gifted: Attachment Style, Conflict Style, and Relationship Satisfaction Among Members of the Mensa Society”. Tutkimuksessa verrattiin älykkäiden parisuhteita parisuhteisiin yleensä ja keskityttiin erityisesti kahteen asiaan: lapsuudessa syntyneen kiintymyssuhteen ja ristiriitatilanteiden käsittelytyylin vaikutuksiin parisuhteen onnellisuuteen. Älykkäiden ryhmä koostui Alankomaiden mensalaisista, joista 196 vastasi verkkokyselyyn. Verrokkiryhmänä toimi 145 samaan verkkokyselyyn vastannutta alankomaalaista.

Tutkimus osoitti, että parisuhteen laatu ja tyytyväisyys parisuhteeseen eivät eronneet mensalaisten ja verrokkiryhmän välillä. Pieniä eroja löytyi kuitenkin kiintymyssuhteissa ja ristiriitatilanteiden käsittelytyylissä, sekä niiden vaikutuksessa parisuhteen onnellisuuteen.

Mensalaiset suhtautuivat ristiriitatilanteisiin verrokkiryhmää välttelevämmin ja käyttivät vähemmän integroivaa tai kompromisseja tekevää ristiriitatilanteiden ratkaisutapaa. He eivät siis pyrkineet ratkaisemaan ongelmatilanteita yhtä aktiivisesti kuin verrokkiryhmä, jolloin ongelmat saattavat jäädä kokonaan ratkaisematta. Tutkijoiden mukaan riitatilanteiden välttely saattaa liittyä siihen, että aiempien tutkimusten mukaan älykkäät suhtautuvat tunteisiinsa voimakkaammin ja ovat herkempiä. Sen vuoksi he välttelevät ristiriitoja ja niiden aiheuttamaa tunnereaktiota normaalia enemmän.

Mensalaisten ryhmässä oli myös verrokkiryhmää enemmän kiintymyssuhteessa pelokkaita ihmisiä. Pelokas kiintymyssuhde aiheuttaa suurempaa pelkoa hylätyksitulemisesta ja sitä seuraavasta surusta. Verrokkiryhmällä pelokas kiintymyssuhde vaikutti parisuhteen laatuun huonontavasti, kuten aiemmatkin tutkimukset ovat osoittaneet. Mensalaisten kohdalla vastaavuutta ei kuitenkaan löydetty. Älykkäät osasivat kumota pelokkaan kiintymyssuhteen vaikutuksen parisuhteeseen. Tutkijat arvelevat, että mensalaiset ovat oppineet käsittelemään tunteitaan ja suhtautumaan omiin epävarmuuksiinsa verrokkiryhmää paremmin, jolloin epävarmuuksien vaikutus parisuhteeseen vähenee.

Mensalaisista löytyi muutamia korostuneita ominaisuuksia, joiden voisi olettaa vaikuttavan parisuhteeseen kielteisesti. Tästä huolimatta mensalaiset arvioivat parisuhteensa yhtä onnellisiksi kuin verrokkiryhmä. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että älykkäät painottavat kumppanin samaa älykkyystasoa muita enemmän ja saattavat sen seurauksena käyttää keskimääräistä enemmän energiaa sopivan kumppanin löytämiseen. Tutkijat arvelivatkin, että tämän seurauksena älykkäiden suhteissa pariskunnat sopivat keskimääräistä paremmin yhteen. Tuolloin ristiriitatilanteita tulee harvemmin ja esimerkiksi parisuhteen suuremmista linjoista löytyy helpommin yhteisymmärrys. Tutkimuksessa ei kuitenkaan selvitetty ristiriitatilanteiden määrää parisuhteissa, joten asiaa ei tässä voitu tarkemmin tutkittu.

Vaikka pieniä eroja löytyikin, suurelta osin mensalaisten ja verrokkiryhmän parisuhteet olivat hyvin samanlaisia. Esimerkiksi tutkittaessa ristiriitojen ratkaisutavan vaikutusta parisuhteen onnellisuuteen, ainoastaan pelokkaan kiintymyssuhteen kohdalla löytyi merkittävää eroa.

Intimate Relationships of the Intellectually Gifted: Attachment Style, Conflict Style, and Relationship Satisfaction Among Members of the Mensa Society. Pieternel Dijkstra, Dick P. H. Barelds, Sieuwke Ronner and Arnolda P. Naura. Merriage & Family Review, 53:3, 262-280. DOI:10.1080/01494929.2016.1177630