Yksilöiden toimiminen ryhmässä on kiinnostanut tutkijoita pitkään. Woolley ym. julkaisivat vuonna 2010 yllättävän tutkimuksen, jonka mukaan ryhmän tehtävistä suoriutuminen ei korreloi ryhmän jäsenten älykkyyden kanssa, vaan on olemassa erillinen ryhmä-älykkyys. He löysivät ryhmän älykkyyttä selittäviksi tekijöiksi mm. naisten määrän ryhmässä, tasaisen vuorovaikutuksen ryhmän jäsenten välillä ja toisten tunteiden ymmärtämisen. Tutkimus sai paljon huomiota ja viittauksia, mutta ainoastaan yksi myöhempi tutkimus on saanut vastaavia tuloksia, ja sekin perustui verkossa tehtyihin ryhmätehtäviin eikä mitannut yksilöiden älykkyyttä.

Timothy Bates ja Shivani Gupta Edinburghin yliopistosta halusivat tutkia aihetta lisää ja he yrittivät toistaa havaitut tulokset Intelligence -lehdessä julkaistussa artikkelissaan. Tutkijat toteuttivat kolme eri koeasetelmaa, joihin osallistui yhteensä 312 koehenkilöä. He mittasivat kokeeseen osallistuneiden henkilöiden älykkyyden ja muita ominaisuuksia, sekä testasivat heistä muodostettuja ryhmiä erilaisilla ryhmätehtävillä.

Tulokset poikkesivat huomattavasti Woolleyn vastaavista. Jokaisessa erillisessä koeasetelmassa ryhmän yksilöiden älykkyydellä huomattiin olevan suuri merkitys ryhmän suoriutumiseen ja sen käytännössä selittävän ryhmien välillä havaitut erot. Huomattavaa oli myös se, että ryhmien ei todettu suoriutuvan tehtävistä yksilöitä paremmin, sillä määrällä saavutettu etu hävisi lisääntyneeseen organisointiin.

Toisin kuin aiemmassa tutkimuksessa, ryhmän jäsenten sukupuolella ei havaittu olevan vaikutusta ryhmän älykkyyteen, vaan naisista, miehistä ja molemmista koostuvat ryhmät menestyivät tehtävissä yhtä hyvin. Eroa ei nähty myöskään ryhmillä, joissa ryhmän jäsenet kommunikoivat eri määrän. Yhdessä kolmesta kokeesta havaittiin, että empaattisuudella oli positiivinen vaikutus suoriutumiseen tietyssä osakokeessa, mutta ei yleisesti. Kahdessa muussa vastaavaa korrelaatiota ei löytynyt.

Yhteenvedossa tutkijat suhtautuvat skeptisesti erillisen ryhmän älykkyyden ja toimivuuden testaamiseen. Parhaan tuloksen ryhmälle saa luultavasti mahdollistamalla sen yksittäisille jäsenille olosuhteet parhaaseen suoritukseen, sekä kannustamalla yhteistyöhön. Tutkimuksessa käytetyt ryhmät olivat kuitenkin pieniä ja toimivat vain lyhyen aikaa: tuloksia ei voi yleistää suurempiin ryhmiin, joilla on pitkäaikaisia yhteisiä tavoitteita. Tuollaisia ryhmiä on esimerkiksi työpaikoilla ja armeijassa.

Timothy C. Bates and Shivani Gupta: Smart groups of smart people: Evidence for IQ as the origin of collective intelligence in the performance of human groups. Intelligence, in press. doi:10.1016/j.intell.2016.11.004

Vierailijakirjoitus: Saara Seppäläinen
 
Esittelen tekstissä ”KYLLÄHÄN NE PÄRJÄÄ.” – Erityisopettajien näkökulmia lahjakkaiden oppilaiden tukemisesta suomalaisissa peruskouluissa otsikoidun pro graduni tuloksia ja pohdintoja lahjakkaiden erityisopetuksesta. Tutkielman voi halutessaan ladata täältä.
 
Halusin tutkia lahjakkaiden koulunkäynnin erityispiirteitä siksi, että koin peruskoulujen keskittyvän pääasiassa vain heikompiin oppilaisiin ja heidän tukemiseensa. Luokanopettajaopintojen ohella suoritettu erityisopettajan pätevyys vahvisti kokemustani siitä, että lahjakkaita oppilaita tai heille ominaisia haasteita koulunkäynnissä ei huomioida esimerkiksi opettajankoulutuksessa oikeastaan ollenkaan. Ajatus unohdetuista lahjakkaista oppilaista poiki kandidaatin tutkielmani, jossa selvitin lahjakkaiden oppilaiden kouluvaikeuksia. Motivaation puute tai sen kadottaminen, erilaiset käytöshäiriöt, alisuoriutuminen, liiallinen perfektionismi ja oppilaan sopeutumisvaikeudet ympäristöön ja ympäristön vaatimuksiin tai sosiaalisesti muihin oppilaisiin ovat vain osa aikaisempien tutkimusten löytämistä lahjakkaiden kouluvaikeuksista. Kandidaatin tutkielman ja erityisopettajaopintojeni pohjalta syntyi pro gradu -tutkielmani aihe. Tulevana erityisopettajana minua kiinnosti erityisesti erityisopettajien työnkuva ja mahdollisuus lahjakkaiden erityisopetukseen.
 
Lahjakkaita oppilaita on tutkittu paljon esimerkiksi Yhdysvalloissa, joten tutkielman teoriaosuus keskittyy lahjakkuuden määrittelyyn lahjakkuusteorioiden kautta, sekä lahjakkaiden oppilaiden ominaispiirteisiin ja kouluvaikeuksiin. Tutkielma käsittelee lisäksi tämän hetkistä suomalaista peruskoulua, uutta opetussuunnitelmaa ja perusopetuslakia. Tutustuin myös erityisopetuksen järjestelyyn ja historiaan selvittääkseni onko järjestelmässä lahjakkaiden oppilaiden erityisopetusta estäviä tekijöitä. Itse tutkimukseen haastattelin viittä erityis(luokan)opettajaa. Haastateltavissa oli niin pitkän työuran tehneitä erityisopettajia, kuin vasta valmistuneita ja he kaikki olivat työskennelleet ja opiskelleet eri puolilla Suomea.
 
Tutkimuksen tavoite oli vastata kolmeen tutkimuskysymykseen:
1) Minkälaisia käsityksiä erityisopettajilla on lahjakkaista oppilaista?
2) Mitkä tekijät vaikuttavat lahjakkaiden oppilaiden tuen tarjoamisen puutteeseen?
3) Miten lahjakkaita oppilaita voidaan tukea koulussa?
 
Ensimmäisen kysymyksen tuloksissa ilmeni, että lahjakas oppilas tunnistetaan nopeasti ja helposti oppivaksi yksilöksi, jonka taidot ovat yli oman ikätason. Lahjakkaat koettiin itseohjautuvina oppilaina, jotka hyötyvät omien opiskelutavoitteiden asettelusta. Erityisopettajien mukaan lahjakas oppilas on luokassa lahjakas voimavara, etenkin vertaisoppimisen ja tiedon jakamisen osalta. Lahjakkuus koettiin pysyvänä ominaisuutena, joka ei katoa tai poistu yksilöstä. Haastatteluissa korostui, että lapsen sisäinen motivaatio ohjaa häntä mielenkiintojensa pariin koulun ulkopuolella. Näkemys sisäisestä, ohjaavasta motivaatiosta voi olla osasyy siihen, miksi opettajat eivät ota vastuuta lahjakkaan oppilaan ohjaamisesta ja lahjakkuuden kehittämisestä koulussa.
 
”Mutta sitten siinä tavallaan niin ku voi unohtua nää lahjakkaat, tai aatellaan, että kyllähän ne pärjää, tuossahan ne menee. Eihän niillä oo mitään vaikeeta” (haastateltava)
 
Yksi tutkimuksen tärkeimmistä löydöistä oli se, että vaikka erityisopettajat tunnistivat sosiaalisen lahjakkuuden yhtenä lahjakkuuden lajina, kokivat he lahjakkailla oppilailla olevan usein puutteita sosiaalisissa taidoissa verrattuna muihin oppilaisiin, Lahjakkaiden koulunkäynnistä puhuttaessa haastatteluissa toistuivat kuitenkin sanat sopeutuminen ja pärjääminen, jotka muodostavat ristiriidan sosiaalisten taitojen heikkousnäkemyksen kanssa. Erityisopettajien näkökulman mukaan lahjakkaat oppilaat sopeutuvan koulunkäyntiin ja haasteettomaan opetukseen ja heidän oletetaan pärjäävän vähemmällä opettajan ohjauksella. Esimerkiksi syrjäytyminen koettiin vain heikompien oppilaiden haasteeksi, vaikka lahjakkaiden sosiaaliset taidot nähtiin puutteellisina. Oppilaan persoonallisuudelle annettiin kuitenkin suuri merkitys koulumenestykseen ja koulumaailmaan sopeutumiseen vaikuttavana tekijänä. Persoonallisuus jaettiinkin turhautuvaan ja sopeutuvaan persoonallisuuteen, kuten alempana olevassa kuviossa 1 ilmenee.
 
Lahjakkaat oppilaat eivät ole erityisopettajien mielestä erityisoppilaita. Muiden tutkimusten mukaan erityisopetusta saavat oppilaat määräytyvät sen mukaan, millaiset oppilaat nähdään poikkeavina. Suomalaisen erityisopetuksen historia osoittaa, että erityisopetus on alun alkujaankin kohdistunut heikompiin oppilaisiin, joilla esiintyy vaikeuksia koulussa pärjäämiseen.
 
KUVIO 1: Erityisopettajien käsityksiä lahjakkaista oppilaista kokonaisuutena

Toisen tutkimuskysymyksen tulokset osoittivat, että kaikki haastateltavat kokivat lahjakkaiden oppilaiden tukemisen olevan tarpeellista, vain perustelut tuen puutteelle vaihtelivat. Suurimmaksi tuen puutteen syyksi nähtiin erilaiset asenteeseen ja asennoitumiseen liittyvät tekijät. Aineiston pohjalta heikot oppilaat tulivat arvojärjestyksessä ensin ja he olivat ensisijainen tuettujen ryhmä. Aineiston mukaan erityisopettajien työnkuva ja koulutus suuntautuvat juuri vaikeuksien kanssa kamppaileviin oppilaisiin.
 
Tukitoimien puutteeseen vaikuttivat asenteiden, erityisopettajan työnkuvan rajallisuuden ja puutteellisen koulutuksen lisäksi koulujärjestelmän nykyinen rakenne sekä aika- ja henkilöresurssien vähyys. Etenkin säästötoimenpiteet kouluissa vähentävät entisestään aineistossa toivottuja ja tukikeinoja. Myös erilaiset erityisopetukselliset työvälineet, kuten HOJKS koettiin ongelmallisena toteuttaa lahjakkailla oppilailla. Haastateltavien mukaan lait ja säädökset estävät tällaisten työvälineiden käytön muilla kuin erityisoppilailla ja kuten aiemmin ilmeni, erityisopettajat eivät mieltäneet lahjakkaita oppilaita erityisoppilaiksi.
 
KUVIO 2. Aineiston pohjalta syntyneet kuvauskategoriat (yläteemat) eri tekijöistä, joista lahjakkaiden opetuksen vähyys johtuu erityisopettajien näkemyksen mukaan.

 
Kolmannen kysymyksen tuloksissa erityisopettajat tarjosivat näkemyksiään lahjakkaiden oppilaiden tukikeinoiksi. Haastateltavien mukaan erityisopettajilla on tarjota kokemuksen kerryttämää tietotaitoa lahjakkaiden oppilaiden tukemiseen. Erityisopettajan rooli nähtiin kuitenkin enemmän muita opettajia konsultoivana, kuin lahjakasta oppilasta opettavana henkilönä.
 
Tukikeinoiksi mainittiin esimerkiksi erilaiset eriyttämisen menetelmät ja moniammatillinen ja –tahoinen yhteistyö, esimerkiksi muiden oppilaitosten, kollegoiden ja kodin kanssa. Muita aineistossa ilmenneitä tukitoimia olivat koulun ilmapiirin muutokset, interventiot, henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevat suunnitelmat, muutokset oppilaiden ryhmittelyssä sekä opetuksen rikastuttaminen. Mielenkiintoa opiskeluun voidaan herätellä myös erilaisten leirien ja kurssien, valinnaisaineiden, harrastusten, internetin, kilpailujen ja mentorien avulla.
 
Tutkimuksen tulosten mukaan opetusta tulisi kehittää kohti itseohjautuvaa opiskelua ja vertaisoppimista, hyödyntäen projektiluontoisia työskentelytapoja. 2010-luvulla pintaan noussut yksilöllisen oppimisen opetusmalli on todennäköisesti tämän hetken opetustrendeistä toimivin suunta lahjakkaiden oppilaiden opettamiseen. Se kokoaa mielestäni hyvin yhteen haastateltavien ajatuksia lahjakkaan oppilaan itseohjautuvuudesta, omien tavoitteiden asettelun toimivuudesta ja opettajan toiminnasta ohjaajan roolissa. Siihen voi tutustua tarkemmin sivulla: http://maot.fi/oppimisymparisto/yksilollisen-oppimisen-opetusmalli/.
 
Tutkielman pohjalta voidaan todeta, että lahjakkaiden koulunkäynnin tukeminen on vielä yksittäisistä henkilöistä riippuvaa, eikä se muodosta eheää, johdonmukaista jatkumoa. Olisi tärkeää määritellä valtakunnalliset tukikeinot lahjakkaille oppilaille, jotka kirjattaisiin esimerkiksi opetussuunnitelmaan, lahjakkaiden opetukseen tuen ja tuen jatkumon takaamiseksi. Lopuksi haluan todeta, että tutkielmassani esiintyvän lahjakkaiden tukemisen tavoitteena ei ole luoda erityisasemaa lahjakkaille oppilaille, vaan tarjota jokaiselle parhaat mahdollisuudet tulevaisuuteen jokaisen omien kykyjen, taitojen, kiinnostusten ja halujen pohjalta. Mielestäni lahjakkaat oppilaat tarvitsevat tukea koulussa kehittyäkseen eheiksi yksilöiksi, joilla on valmiudet ja kyvyt pärjätä tulevaisuudessa, aivan kuten jokainen muukin oppilas.
 
Saara Seppälälinen, kasvatustieteiden maisteri (luokanopettaja, erityisopettaja)
 
Kirjoittaja sai vuonna 2015 Suomen Mensa ry:n apurahan vuonna pro gradu -tutkielmastaan: ”KYLLÄHÄN NE PÄRJÄÄ.” – Erityisopettajien näkökulmia lahjakkaiden oppilaiden tukemisesta suomalaisissa peruskouluissa.

Vierailijakirjoitus: Jonathan Rasmus

Yliopistouudistus on tänä vuonna ollut reilusti esillä medioissa ja alkukesästä keskustelu pyöri valintakriteereiden ympärillä. Pääsykoe ja ylioppilastutkinto ovat tällä hetkellä yleisimmät valintakriteerit ja keskustelu keskittyi näiden kahden mittausmenetelmän ympärille. Uudistuksen alla onkin mainio aika pysähtyä miettimään ovatko nämä vakiintuneet käytännöt ne järkevimmät, vai olisiko olemassa sekä yliopistolle että opiskelijoille parempia vaihtoehtoja?

Päätin pro-gradussani tutkia, jos ylioppilastutkinto ja sisäänpääsykoe tosiaan ennustavat opintomenestystä yliopistosta. Ennustamisella tarkoitan tässä yhteydessä, jos aiemman testituloksen perusteella voi päätellä henkilön suoriutumista jossain toisessa tehtävässä. Halusin myös tutkia, mikäli joku toinen Suomessa vähemmän käytetty menetelmä ennustaisi opintomenestystä näitä perinteisiä menetelmiä paremmin. Valitsin testin joka mittaa joustavaa älykkyyttä, mikä tunnetaan paremmin englannin termillä fluid intelligence. Tämä viittaa kykyyn ratkoa uusia ongelmia tuntemattomissa tilanteissa. Kansainvälisissä tutkimuksissa joustavan älykkyyden on todettu korreloivan opintomenestyksen kanssa.

Toteutin tutkimuksen Åbo Akademillä, ja tutkimukseen osallistui 100 opiskelijaa. Osa tutkielman tuloksista oli odotettua ja osaa voisi kutsua yllättäviksi. Opiskelijat jotka olivat saaneet parempia arvosanoja ylioppilaskokeesta, saivat keskimäärin myös parempia arvosanoja yliopistossa kuin he, joilla oli huonommat tulokset ylioppilaskokeesta. Tämä tuntuukin loogiselta, mutta hieman yllättävää oli, etteivät sisäänpääsykokeet ennustaneet opintomenestystä.

Se, miksi ylioppilaskoe ennustaa yliopisto-opintojen arvosanoja paremmin kuin sisäänpääsykoe, menee spekulaation puolelle. Ylioppilaskokeeseen opiskellaan pitkällä aikajänteellä ja informaatiota on niin paljon, että se on sisäistettävä ja ymmärrettävä, kun taas useimmissa sisäänpääsykokeissa informaatiota on suhteessa vähemmän, kokeet vaativat lyhytkestoista muistamista ja pikemminkin tiedon ulkoa muistamista kuin tiedon ymmärrystä. Toki tähän löytyy poikkeuksia, ja poikkeukset voivat olla toinen selittävä tekijä. Kaikilla on vaikeusasteeltaan samanlaiset ylioppilaskokeet, kun taas sisäänpääsykokeiden vaikeusasteet poikkeavat toisistaan eri aineiden välillä.

Joustavan älykkyyden testituloksen perusteella pystyimme ennustamaan opintomenestystä paremmin kuin sisäänpääsykokeen perusteella, mutta tämä suhde oli sen verran heikko, ettei sillä ole käytännön merkitystä. Monen kansainvälisen tutkimuksen perusteella tämä vähäinen ennustamisarvo oli jokseenkin yllättävää, ja tulokseen voi olla monta vaikuttavaa tekijää.

Ensinnäkin käytimme vähemmän tutkittua matriisi testiä. Toinen syy, jonka alan tutkijat tuntevat hyvin on “restriction of range”. Testituloksen variaatio yliopisto-opiskelijoiden keskuudessa on vähäisempää kuin koko populaation variaatio, sillä opiskelijat ovat valittu tiettyjen suoritusten (ylioppilaskirjoitus, sisäänpääsykoe ym.) perusteella jo ennen tutkimukseen osallistumista. Tällöin katsomme rajoittunutta kuvaa joustavan älykkyyden ja opintomenestyksen yhteydestä, jolloin kokonaiskuva jää näkemättä.

Tämän tutkielman perusteella voi kuitenkin todeta, että ylioppilaskokeen arvosanoja voisi painottaa nykyistäkin enemmän valintakriteerinä yliopistoihin. Vaikkei sisäänpääsykokeet ennustaneet opintomenestystä tässä tutkimuksessa, kokeen merkitystä ei voi kieltää kokonaan. Sisäänpääsykokeissa on valtavasti eroja eri yliopistoissa ja eri aloilla, joista tietyt kokeet voivat toimia paremmin kuin toiset.

Entisenä opiskelijana minun on todettava, että yliopistolla on paljon muitakin yhteiskunnallisia tehtäviä kuin kouluttaa opiskelijoita jotka saavat hyviä arvosanoja, ja opiskelijalle itselleen opintomenestys voi tarkoittaa jotain ihan muuta kuin korkeita arvosanoja.

Jonathan Rasmus, psykologi

Kirjoittaja sai vuonna 2015 Suomen Mensa ry:n apurahan opinnäytetyöstään ”Predicting study performance for one academic year at university – A comparison of the predictive validity of the Finnish matriculation examination, entrance exam and fluid intelligence”.