Matti Grönlundin Helsingin yliopistossa tekemä kasvatustieteen pro gradu -tutkielma tarkastelee käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden näkemyksiä lahjakkuudesta, lahjakkaista oppilaista ja lahjakkaiden oppilaiden opetuksen eriyttämisen menetelmistä. Tutkimuksen taustalla on perusteena myös Perusopetuslain vaatimus opetuksen järjestämisestä oppilaan edellytysten mukaan siten, että se edistää oppilaan kehitystä. Lahjakkaiden oppilaiden opetuksen eriyttämiseen tulisi kiinnittää enemmän huomiota.

Tutkimus toteutettiin verkkokyselynä, joka lähetettiin pro gradu -ryhmien ohjaajille opiskelijoille välitettäväksi sekä jaettiin Helsingin yliopiston opiskelijoille luokanopettajien, aineenopettajien ja lastentarhanopettajien Facebook-ryhmissä. Kyselyyn vastasi 24 henkilöä, joista naisia oli 17 ja miehiä 7, vastaajia oli kaikista ikäryhmistä. Kyselylomakkeen vastauksia analysoitiin teorialähtöisellä sisällönanalyysillä. Kyselyn ensimmäinen osa koski lahjakkuutta, toinen osa eriyttämistä ja kolmas lahjakkaiden opetusta.

Ensimmäisenä kartoitettiin vastaajien ajatuksia lahjakkuudesta, siitä miten lahjakkuus ymmärretään ja määritellään. Lahjakkuus ymmärrettiin hyvin laajasti ja rinnastettiin usein älykkyyden kanssa. Lähes kaikki vastaajat määrittelivät lahjakkuuden piirteeksi tai ominaisuudeksi, joka tekee ihmisestä erityisen, esimerkiksi jokin kyky tai osaaminen. Myös hyvät edellytykset osata tai oppia jotakin määriteltiin lahjakkuudeksi. Lahjakkuutta ei kuitenkaan pidetty täysin synnynnäisenä tai periytyvänä. Useissa määritelmissä tuli esiin, että lahjakkuutta verrataan johonkin tasoon kuten ikäryhmään ja on siten sidoksissa myös yhteiskunnan arvoihin. Synnynnäisten ominaisuuksien ja kasvuympäristön vaikutuksen lisäksi koettiin tarvittavan sisäistä motivaatiota ja harjoittelua.

Tutkimuksen taustalla oli ajatus siitä, että lahjakkaan oppilaan tunnistaminen on hankalaa. Vastaajat toivat esiin, että lahjakkaan oppilaan tunnistaminen riippuu siitä miten opettaja ymmärtää ja määrittää lahjakkuuden. Vastauksissa tuotiin esiin myös se, että lahjakkuus ei aina ilmene kouluympäristössä, jossa akateeminen osaaminen painottuu ja vähemmälle jäävät luovuus, sosiaaliset taidot ja leikkiminen. Vastaajat pitivät lahjakasta oppilasta helppona ja vähän huomiota vaativana, koska hän on yritteliäs, suoriutuu tehtävistä hyvin ja osaa paljon. Lahjakkuus on tunnistettavissa joissain oppiaineissa helpommin kuin toisissa, mutta myös oppiaineiden ulkopuolisissa asioissa kuten puhumisessa tai esiintymisessä. Lahjakkaan oppilaan määritteleminen on vaikeaa, koska älykäs oppilas, joka suoriutuu hyvin koulussa voi yhtälailla olla älyllisesti lahjakas tai hänellä ei ole erityistä lahjakkuutta ollenkaan. Opettajan on kuitenkin pyrittävä näkemään lahjakkuus ja tukemaan sitä.

Eriyttämisestä vastaajat olivat yksimielisiä siitä, että eriyttävä opetus lähtee oppilaan omasta taito- ja kehitystasosta. Peruskoulussa eriyttävän opetuksen tulisi huomioida sekä heikot että lahjakkaat oppilaat ja jokaisella tulisi olla yhtäläiset mahdollisuudet oppia vaikka kaikkien ei tarvitse oppia kaikkea mitä on tarjolla. Vastaajat kokivat, että toiminnan ja tekemisen laatua ei saisi korvata määrää lisäämällä vaan pitäisi tähdätä opiskelumotivaation ylläpitämiseen. Keskeisintä on ajattelutaitojen kehittyminen.

Lahjakkaiden oppilaiden eriyttäviksi opetusmenetelmiksi nousivat ongelmanratkaisutehtävät, eriyttävät tuntitehtävät, lisätehtävät, oppimisen syventäminen, apuopettajana toimiminen ja projektityöt. Teoriasta poiketen vastaajat eivät kannattaneet juurikaan opetuksen nopeuttamista tai ryhmittelyä. Vastaajat kannattivat kuitenkin omaan tahtiin etenemistä ja vuosiluokkiin sitomatonta opetusta, jotka ovat kuitenkin hyvin lähellä opetuksen nopeuttamisen käsitettä. Vastaajat olivat lähes yksimielisiä siitä, että lahjakkaiden opetus tulisi järjestää yhteisen lähikoulu- ja inkluusioperiaatteen mukaisesti eikä siirtää tavallisen luokan ulkopuolelle.

Grönlundin mukaan lahjakkuuden määrittäminen ja tunnistaminen ei aina ole tarpeellista, koska tärkeintä on keskittyä siihen miten maksimoidaan yksilöstä lähtevä potentiaali. Tasa-arvoisen ja yhtäläisen peruskoulun ei tarvitse tarkoittaa tasapäistävyyttä.

Suomen Mensa ry on myöntänyt tälle pro gradu -tutkielmalle apurahan vuonna 2016.

Lähde:
Grönlund, M. I. 2017. ”Tuntuu hankalalta puhua siitä, että joku on lahjakas.” Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden näkemyksiä lahjakkuudesta. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, Opettajankoulutuslaitos. http://urn.fi/URN:NBN:fi:hulib-201701231090

Veera Tynkkysen Jyväskylän yliopistossa tekemä erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma: ”’Harmittaa, kun jälkeenpäin on ymmärtänyt, että itsessä olisi silloin(kin) ollut paljon enemmän potentiaalia.’ – Lahjakkaiden oppilaiden ajatuksia alisuoriutumisesta koulussa” tarkastelee itsensä lahjakkaiksi kokemien ihmisten näkemyksiä alisuoriutumisen syistä ja seurauksista sekä alisuoriutumisen ehkäisemisestä. Taustalla on ajatus siitä, että lahjakkaat oppilaat tarvitsevat tukea siinä missä heikommatkin, koska ilman asianmukaista tukea he saattavat kohdata monenlaisia ongelmia tulevaisuudessaan. Lahjakkaista oppilaista jopa puolet alisuoriutuu koulussa.

Tutkimus toteutettiin verkkokyselynä, jonka avoimiin kysymyksiin vastasi 43 henkilöä. Vastaajista pääosa kertoi omasta kokemuksestaan ja 10 vastaajaa lapsen puolesta. Kysely oli saatavilla Facebookissa Lahjakkaat Lapset -sivuilla, joista julkiselta sivulta kuka tahansa saattoi jakaa tai kommentoida kyselyä omille tuttavilleen. Saatujen vastausten analysoinnissa käytettiin sisällönanalyysia teoriaohjaavana analyysinä. Vastaajat saivat määritellä itse oman lahjakkuutensa. Matemaattisen lahjakkuuden nimesi yli puolet vastaajista sekä kielellisen ja taiteellisen lahjakkuuden hiukan alle puolet vastaajista. Noin neljäsosa kertoi uuden opettelun olevan ylipäänsä helppoa. Yleisesti vastaajat kuvasivat itseään lahjakkaaksi monella eri osa-alueella.

Kokemukset alisuoriutumisen syistä koulupäivän sisällä voitiin jakaa kolmeen ryhmään: oppituntiin liittyviin tekijöihin, opettajan vaikutukseen ja sosiaaliseen paineeseen. Lähes kaikki vastaajat nimesivät oppituntiin liittyviä tekijöitä, kuten turhautuminen ja pitkästyminen. Oppitunteja pidettiin tylsinä ja etenemistä liian hitaana, sekä osa kyseenalaisti oppisisältöjä saman asian toistamisena ja piti lisätehtäviä toimimattomina. Sosiaalisen paineen mainitsi hieman alle puolet vastaajista alisuoriutumisensa syyksi. Muiden oppilaiden mielipiteet ja asenteet vaikuttivat negatiivisesti suoriutumiseen, mutta myös luokkakavereista erottumisen pelko sekä kiusaaminen tai sen pelko mainittiin. Noin neljäsosa vastaajista mainitsi opettajan lannistavan vaikutuksen syyksi alisuoriutumiseensa. Opettajan ymmärrys ja arvostus tai sen puute mainittiin useassa vastauksessa, lisäksi mainittiin huomioimisen puute ja se ettei heiltä vaadittu mitään.

Koulun ulkopuolella vaikuttavat tekijät voitiin jakaa kahteen ryhmään: vanhempien vaikutukseen ja henkilökohtaisiin syihin. Alle puolet vastaajista kertoi vanhemmilla olleen vaikutusta alisuoriutumiseen. Vanhemmat ovat luottaneet liikaa lahjakkuuteen tai eivät ole huomioineet alisuoriutumista. Muutama vastaaja mainitsi myös vanhempien väheksyneen lahjakkuutta tai että vanhemmat eivät ole ymmärtäneet lahjakkuuden tuomia ongelmia. Henkilökohtaisten syiden osalta noin puolet vastaajista mainitsi kiinnostumisen monista muista asioista koulun jäädessä varjoon harrastusten tai kavereiden kiinnostaessa enemmän. Moni mainitsi myös oman laiskuutensa ja noin neljäsosa yhdisti sen siihen, ettei ole koskaan tarvinnut nähdä vaivaa oppimisen eteen. Hieman alle puolet mainitsi vaikeuden keskittyä tunneilla mm. opetuksen hitauden vuoksi. Myös henkilökohtainen kriisi mainittiin alisuoriutumisen syynä.

Lähes puolet vastaajista mainitsi alisuoriutumisen vaikuttaneen myöhemmässä elämässä ja suurin osa kertoi alisuoriutumisen haitanneen jatko-opiskeluja erityisesti yliopisto-opintojen osalta. Noin puolet kertoi suurimmaksi ongelmaksi sen, että he eivät koskaan oppineet tekemään työtä oppimisen eteen ja siksi opinnot ovat saattaneet viivästyä tai keskeytyä. Alisuoriutumisesta voi siis tulla ikävä tapa tai osa minäkäsitystä, joka vaikuttaa myös muilla elämän alueilla.

Vastaajien toivomat alisuoriutumista estävät tukimenetelmät voitiin jakaa kolmeen ryhmään: opettajan rooliin, opetuksen rooliin ja yleisiin asenteisiin. Opettajan tuki ja kannustus koettiin merkittäviksi ja tärkeänä pidettiin jo lahjakkuuden tunnistamista. Opettajan henkilökohtainen aika, kuunteleminen ja keskusteleminen nousivat esiin sekä kiusaamistapauksiin puuttuminen. Opetuksen osalta suurin osa vastaajista toivoi opintojen henkilökohtaistamista heidän taitotasoonsa nähden, tai siirtoa joko toiselle luokalle myönteisemmän ilmapiirin vuoksi tai ylemmälle luokalle. Lähes jokainen vastaaja toivoi että heidät olisi opetettu oppimaan. Asenteiden uskottiin olevan myös osa alisuoriutumisen ongelmaa. Vastaajat kertoivat negatiivisista asenteista niin yleisellä kuin yksilötasollakin ja toivottiin opettajiltakin enemmän tilaa erilaisille oppijoille.

Suomen Mensa ry on myöntänyt tälle pro gradu -tutkielmalle apurahan vuonna 2016.

Lähde:
Tynkkynen, V. 2017. ”Harmittaa, kun jälkeenpäin on ymmärtänyt, että itsessä olisi silloin(kin) ollut paljon enemmän potentiaalia.” Lahjakkaiden oppilaiden ajatuksia alisuoriutumisesta koulussa. Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitos. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201712054488

Yhdysvalloissa tehty tutkimus osoittaa, että lapset omaksuvat käsityksen älykkyydestä miesten ominaisuutena jo varhain. Tämä stereotypia vaikuttaa siihen mistä lapset kiinnostuvat ja voi kaventaa heidän uravalintojaan.

Nuorten naisten ja miesten uratoiveiden on todettu muotoutuvan sukupuolten stereotypioiden mukaan. Esimerkiksi se, että miesten oletetaan olevan parempia matematiikassa kuin naisten, heikentää naisten suoriutumista sen osalta ja horjuttaa heidän kiinnostusta matemaattisille aloille. Yleisesti oletetaan, että korkeampaa kognitiivista kyvykkyyttä (älykkyyttä, lahjakkuutta, neroutta jne.) on enemmän miehillä kuin naisilla. Tätä ”älykkyys = miehet”-stereotypiaa käytetään usein selityksenä sukupuolieroille monissa arvostetuissa ammateissa. Mitä aikaisemmin sukupuolittunut stereotypia omaksutaan, sitä enemmän se vaikuttaa lasten tuleviin tavoitteisiin. Psykologian alan tutkijat Bian ym. tutkivat Science-lehdessä julkaistussa tutkimuksessa kuinka varhain tämä tapahtuu.

Tutkimus toteutettiin neljässä osassa 5-, 6- ja 7-vuotiailla lapsilla. Ensimmäisessä tutkimusosassa arvioitiin ”älykkyys = miehet”-stereotypian kehittymisen ajoittumista kolmella tehtävällä, joilla mitattiin kuinka usein lapset yhdistivät älykkyyden omaan sukupuoleensa. Ensimmäisessä tehtävässä kerrottiin tarina henkilöstä, joka on ”tosi fiksu” antamatta minkäänlaista viitettä sukupuolesta ja pyydettiin arvaamaan kuka ennestään tuntemattomista 2 miehestä ja 2 naisesta oli kyseessä. Toisessa tehtävässä näytettiin useita kuvia kahdesta aikuisesta ja pyydettiin arvaamaan kumpi heistä on ”tosi fiksu”. Pareja oli sekä samaa että eri sukupuolta. Kolmannessa tehtävässä lapsia pyydettiin yhdistämään esineitä tai ominaisuuksia naisten ja miesten kuviin. Vertailun vuoksi lapsia pyydettiin myös kertomaan ajatuksistaan ovatko naiset vai miehet ”tosi mukavia”, koska nämä kaksi piirrettä liittyvät eritavoin sukupuolisiin stereotypioihin. Ensimmäinen tutkimusosio osoitti, että lasten käsitys älykkyydestä muuttuu nopeasti viiden ja seitsemän ikävuoden välillä. 5-vuotiaat tytöt ja pojat yhdistivät älykkyyden omaan sukupuoleensa samalla tavoin, mutta 6- ja 7-vuotiaat tytöt yhdistivät älykkyyden omaan sukupuoleensa merkittävästi vähemmän kuin saman ikäiset pojat. ”Älykkyys = miehet”-stereotypia näyttäisi tulevan omaksutuksi jo 6-vuotiaana ja stereotypia, että naiset ovat mukavia, noudattaa samaa kehityspolkua.

Tutkimuksen toinen osa toteutettiin samalla tavoin kuin ensimmäinen, mutta esimerkkeinä käytettiin sekä aikuisia että lapsia. Tämäkin tutkimus osoitti, että 5-vuotiaiden keskuudessa ei ole merkittävää eroa oman sukupuolen mieltämisessä älykkääksi, mutta 6-vuotiaista alkaen ero on merkittävä. Tutkimus ei osoittanut eroa siinä, ovatko tutkimuksen esimerkkihenkilöt aikuisia vai lapsia, vaan tulokset olivat yhdenmukaiset ensimmäisen osion kanssa. Selitykseksi muutokselle nuorempien (5-vuotiaiden) ja vanhempien (6- ja 7-vuotiaiden) tyttöjen välillä esitettiin käsityksen älykkyydestä liittyvän käsitykseen koulumenestyksestä. Tätä tutkittiin samoilla kysymyksillä ja todettiin, että nuorempien ja vanhempien tyttöjen käsityksissä koulumenestyksestä ei ole samanlaista muutosta. Itse asiassa vanhemmat tytöt valitsivat oman sukupuolen useammin kuin pojat.

Tutkimuksen kolmannessa osassa tutkittiin vaikuttavatko lasten sukupuolittuneet käsitykset älykkyydestä heidän kiinnostuksen kohteisiinsa. 6- ja 7-vuotiaille tytöille ja pojille esiteltiin kaksi uutta peliä, joista toisen sanottiin olevan ”lapsille, jotka ovat tosi fiksuja” ja toisen ”lapsille, jotka yrittävät tosi kovasti”. Tytöt olivat poikia vähemmän kiinnostuneita pelistä, joka oli tarkoitettu tosi fiksuille, mutta yhtä kiinnostuneita pelistä, joka oli tarkoitettu tosi yritteliäille. Tuloksia verrattiin ensimmäisen osan tuloksiin ja voitiin todeta, että kolmas tutkimusosa osoitti kahden ensimmäisen tutkimusosan tavoin tyttöjen käsityksen oman sukupuolensa älykkyydestä olevan alempi kuin poikien. Stereotyyppiset käsitykset vaikuttavat välillisesti siihen yhteyteen, joka lasten sukupuolella on heidän kiinnostukseensa fiksuille tarkoitettuun peliin. Voitiin todeta, että lasten käsitykset siitä kuka on älykäs vaikuttavat heidän valintoihinsa. Tutkimuksen neljäs osa toteutettiin kuten kolmas, mutta siinä vertailtiin 5- ja 6-vuotiaiden tyttöjen ja poikien kiinnostusta uusiin peleihin, joiden kerrottiin olevan tosi fiksuille lapsille. 5-vuotiaiden osalta ei ollut havaittavissa eroa sukupuolten välillä, mutta 6-vuotiaiden tyttöjen kiinnostus oli poikia alempi kuten tutkimuksen kolmannessa osassa.

Kaikkien neljän tutkimusosan tuloksille esitettiin kaksi vaihtoehtoista selitystä. Ensiksi esitettiin, että ero voisi johtua siitä että pojat aloittavat koulun myöhemmin ja siten heidän käsityksensä älykkyydestä saattaisi syntyä myöhemmin kuin tytöillä. Tutkimukseen osallistuneiden tyttöjen ja poikien koulun aloittamisiässä ei kuitenkaan ollut merkittävää eroa. Eroa koulun jo aloittaneiden ja vielä aloittamattomien lasten käsityksissä oman sukupuolensa älykkyydestä ei havaittu poikien osalta, mutta tyttöjen käsityksissä kyllä. Toiseksi selitykseksi esitettiin, että kolmannessa ja neljännessä osassa havaittu 6- ja 7-vuotiaiden tyttöjen alempi kiinnostus älykkyyttä vaativiin peleihin voisi olla selitettävissä vaatimattomuudella, koska naisilla vaatimattomuuden normit ovat vahvempia kuin miehillä. Tutkimukseen osallistuneiden tyttöjen ja poikien ikäiset lapset kuitenkin tunnetusti kerskailevat omilla kyvyillään. Lisäksi poikien ja tyttöjen kiinnostus älykkyyttä vaativiin peleihin jakautui tutkimuksessa heidän älykkyys-käsityksensä mukaisesti, joten voitiin todeta, että taustamekanismina toimii vaatimattomuuden sijasta sukupuolittuneet käsitykset.

Kaikkiaan neljälle sadalle lapselle tehty tutkimus osoitti, että lapset omaksuvat jo 6-vuotiaana ”älykkyys = miehet”-stereotypian, joka vaikuttaa heidän kiinnostuksen kohteisiinsa ja siten saattaa kaventaa myöhempiä uravalintoja.

Bian L., Leslie S.-J. & Cimpian A. 2017. Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science 355 (6323), 389-391. DOI: 10.1126/science.aah6524