Veera Tynkkysen Jyväskylän yliopistossa tekemä erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma: ”’Harmittaa, kun jälkeenpäin on ymmärtänyt, että itsessä olisi silloin(kin) ollut paljon enemmän potentiaalia.’ – Lahjakkaiden oppilaiden ajatuksia alisuoriutumisesta koulussa” tarkastelee itsensä lahjakkaiksi kokemien ihmisten näkemyksiä alisuoriutumisen syistä ja seurauksista sekä alisuoriutumisen ehkäisemisestä. Taustalla on ajatus siitä, että lahjakkaat oppilaat tarvitsevat tukea siinä missä heikommatkin, koska ilman asianmukaista tukea he saattavat kohdata monenlaisia ongelmia tulevaisuudessaan. Lahjakkaista oppilaista jopa puolet alisuoriutuu koulussa.

Tutkimus toteutettiin verkkokyselynä, jonka avoimiin kysymyksiin vastasi 43 henkilöä. Vastaajista pääosa kertoi omasta kokemuksestaan ja 10 vastaajaa lapsen puolesta. Kysely oli saatavilla Facebookissa Lahjakkaat Lapset -sivuilla, joista julkiselta sivulta kuka tahansa saattoi jakaa tai kommentoida kyselyä omille tuttavilleen. Saatujen vastausten analysoinnissa käytettiin sisällönanalyysia teoriaohjaavana analyysinä. Vastaajat saivat määritellä itse oman lahjakkuutensa. Matemaattisen lahjakkuuden nimesi yli puolet vastaajista sekä kielellisen ja taiteellisen lahjakkuuden hiukan alle puolet vastaajista. Noin neljäsosa kertoi uuden opettelun olevan ylipäänsä helppoa. Yleisesti vastaajat kuvasivat itseään lahjakkaaksi monella eri osa-alueella.

Kokemukset alisuoriutumisen syistä koulupäivän sisällä voitiin jakaa kolmeen ryhmään: oppituntiin liittyviin tekijöihin, opettajan vaikutukseen ja sosiaaliseen paineeseen. Lähes kaikki vastaajat nimesivät oppituntiin liittyviä tekijöitä, kuten turhautuminen ja pitkästyminen. Oppitunteja pidettiin tylsinä ja etenemistä liian hitaana, sekä osa kyseenalaisti oppisisältöjä saman asian toistamisena ja piti lisätehtäviä toimimattomina. Sosiaalisen paineen mainitsi hieman alle puolet vastaajista alisuoriutumisensa syyksi. Muiden oppilaiden mielipiteet ja asenteet vaikuttivat negatiivisesti suoriutumiseen, mutta myös luokkakavereista erottumisen pelko sekä kiusaaminen tai sen pelko mainittiin. Noin neljäsosa vastaajista mainitsi opettajan lannistavan vaikutuksen syyksi alisuoriutumiseensa. Opettajan ymmärrys ja arvostus tai sen puute mainittiin useassa vastauksessa, lisäksi mainittiin huomioimisen puute ja se ettei heiltä vaadittu mitään.

Koulun ulkopuolella vaikuttavat tekijät voitiin jakaa kahteen ryhmään: vanhempien vaikutukseen ja henkilökohtaisiin syihin. Alle puolet vastaajista kertoi vanhemmilla olleen vaikutusta alisuoriutumiseen. Vanhemmat ovat luottaneet liikaa lahjakkuuteen tai eivät ole huomioineet alisuoriutumista. Muutama vastaaja mainitsi myös vanhempien väheksyneen lahjakkuutta tai että vanhemmat eivät ole ymmärtäneet lahjakkuuden tuomia ongelmia. Henkilökohtaisten syiden osalta noin puolet vastaajista mainitsi kiinnostumisen monista muista asioista koulun jäädessä varjoon harrastusten tai kavereiden kiinnostaessa enemmän. Moni mainitsi myös oman laiskuutensa ja noin neljäsosa yhdisti sen siihen, ettei ole koskaan tarvinnut nähdä vaivaa oppimisen eteen. Hieman alle puolet mainitsi vaikeuden keskittyä tunneilla mm. opetuksen hitauden vuoksi. Myös henkilökohtainen kriisi mainittiin alisuoriutumisen syynä.

Lähes puolet vastaajista mainitsi alisuoriutumisen vaikuttaneen myöhemmässä elämässä ja suurin osa kertoi alisuoriutumisen haitanneen jatko-opiskeluja erityisesti yliopisto-opintojen osalta. Noin puolet kertoi suurimmaksi ongelmaksi sen, että he eivät koskaan oppineet tekemään työtä oppimisen eteen ja siksi opinnot ovat saattaneet viivästyä tai keskeytyä. Alisuoriutumisesta voi siis tulla ikävä tapa tai osa minäkäsitystä, joka vaikuttaa myös muilla elämän alueilla.

Vastaajien toivomat alisuoriutumista estävät tukimenetelmät voitiin jakaa kolmeen ryhmään: opettajan rooliin, opetuksen rooliin ja yleisiin asenteisiin. Opettajan tuki ja kannustus koettiin merkittäviksi ja tärkeänä pidettiin jo lahjakkuuden tunnistamista. Opettajan henkilökohtainen aika, kuunteleminen ja keskusteleminen nousivat esiin sekä kiusaamistapauksiin puuttuminen. Opetuksen osalta suurin osa vastaajista toivoi opintojen henkilökohtaistamista heidän taitotasoonsa nähden, tai siirtoa joko toiselle luokalle myönteisemmän ilmapiirin vuoksi tai ylemmälle luokalle. Lähes jokainen vastaaja toivoi että heidät olisi opetettu oppimaan. Asenteiden uskottiin olevan myös osa alisuoriutumisen ongelmaa. Vastaajat kertoivat negatiivisista asenteista niin yleisellä kuin yksilötasollakin ja toivottiin opettajiltakin enemmän tilaa erilaisille oppijoille.

Suomen Mensa ry on myöntänyt tälle pro gradu -tutkielmalle apurahan vuonna 2016.

Lähde:
Tynkkynen, V. 2017. ”Harmittaa, kun jälkeenpäin on ymmärtänyt, että itsessä olisi silloin(kin) ollut paljon enemmän potentiaalia.” Lahjakkaiden oppilaiden ajatuksia alisuoriutumisesta koulussa. Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitos. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201712054488

Yhdysvalloissa tehty tutkimus osoittaa, että lapset omaksuvat käsityksen älykkyydestä miesten ominaisuutena jo varhain. Tämä stereotypia vaikuttaa siihen mistä lapset kiinnostuvat ja voi kaventaa heidän uravalintojaan.

Nuorten naisten ja miesten uratoiveiden on todettu muotoutuvan sukupuolten stereotypioiden mukaan. Esimerkiksi se, että miesten oletetaan olevan parempia matematiikassa kuin naisten, heikentää naisten suoriutumista sen osalta ja horjuttaa heidän kiinnostusta matemaattisille aloille. Yleisesti oletetaan, että korkeampaa kognitiivista kyvykkyyttä (älykkyyttä, lahjakkuutta, neroutta jne.) on enemmän miehillä kuin naisilla. Tätä ”älykkyys = miehet”-stereotypiaa käytetään usein selityksenä sukupuolieroille monissa arvostetuissa ammateissa. Mitä aikaisemmin sukupuolittunut stereotypia omaksutaan, sitä enemmän se vaikuttaa lasten tuleviin tavoitteisiin. Psykologian alan tutkijat Bian ym. tutkivat Science-lehdessä julkaistussa tutkimuksessa kuinka varhain tämä tapahtuu.

Tutkimus toteutettiin neljässä osassa 5-, 6- ja 7-vuotiailla lapsilla. Ensimmäisessä tutkimusosassa arvioitiin ”älykkyys = miehet”-stereotypian kehittymisen ajoittumista kolmella tehtävällä, joilla mitattiin kuinka usein lapset yhdistivät älykkyyden omaan sukupuoleensa. Ensimmäisessä tehtävässä kerrottiin tarina henkilöstä, joka on ”tosi fiksu” antamatta minkäänlaista viitettä sukupuolesta ja pyydettiin arvaamaan kuka ennestään tuntemattomista 2 miehestä ja 2 naisesta oli kyseessä. Toisessa tehtävässä näytettiin useita kuvia kahdesta aikuisesta ja pyydettiin arvaamaan kumpi heistä on ”tosi fiksu”. Pareja oli sekä samaa että eri sukupuolta. Kolmannessa tehtävässä lapsia pyydettiin yhdistämään esineitä tai ominaisuuksia naisten ja miesten kuviin. Vertailun vuoksi lapsia pyydettiin myös kertomaan ajatuksistaan ovatko naiset vai miehet ”tosi mukavia”, koska nämä kaksi piirrettä liittyvät eritavoin sukupuolisiin stereotypioihin. Ensimmäinen tutkimusosio osoitti, että lasten käsitys älykkyydestä muuttuu nopeasti viiden ja seitsemän ikävuoden välillä. 5-vuotiaat tytöt ja pojat yhdistivät älykkyyden omaan sukupuoleensa samalla tavoin, mutta 6- ja 7-vuotiaat tytöt yhdistivät älykkyyden omaan sukupuoleensa merkittävästi vähemmän kuin saman ikäiset pojat. ”Älykkyys = miehet”-stereotypia näyttäisi tulevan omaksutuksi jo 6-vuotiaana ja stereotypia, että naiset ovat mukavia, noudattaa samaa kehityspolkua.

Tutkimuksen toinen osa toteutettiin samalla tavoin kuin ensimmäinen, mutta esimerkkeinä käytettiin sekä aikuisia että lapsia. Tämäkin tutkimus osoitti, että 5-vuotiaiden keskuudessa ei ole merkittävää eroa oman sukupuolen mieltämisessä älykkääksi, mutta 6-vuotiaista alkaen ero on merkittävä. Tutkimus ei osoittanut eroa siinä, ovatko tutkimuksen esimerkkihenkilöt aikuisia vai lapsia, vaan tulokset olivat yhdenmukaiset ensimmäisen osion kanssa. Selitykseksi muutokselle nuorempien (5-vuotiaiden) ja vanhempien (6- ja 7-vuotiaiden) tyttöjen välillä esitettiin käsityksen älykkyydestä liittyvän käsitykseen koulumenestyksestä. Tätä tutkittiin samoilla kysymyksillä ja todettiin, että nuorempien ja vanhempien tyttöjen käsityksissä koulumenestyksestä ei ole samanlaista muutosta. Itse asiassa vanhemmat tytöt valitsivat oman sukupuolen useammin kuin pojat.

Tutkimuksen kolmannessa osassa tutkittiin vaikuttavatko lasten sukupuolittuneet käsitykset älykkyydestä heidän kiinnostuksen kohteisiinsa. 6- ja 7-vuotiaille tytöille ja pojille esiteltiin kaksi uutta peliä, joista toisen sanottiin olevan ”lapsille, jotka ovat tosi fiksuja” ja toisen ”lapsille, jotka yrittävät tosi kovasti”. Tytöt olivat poikia vähemmän kiinnostuneita pelistä, joka oli tarkoitettu tosi fiksuille, mutta yhtä kiinnostuneita pelistä, joka oli tarkoitettu tosi yritteliäille. Tuloksia verrattiin ensimmäisen osan tuloksiin ja voitiin todeta, että kolmas tutkimusosa osoitti kahden ensimmäisen tutkimusosan tavoin tyttöjen käsityksen oman sukupuolensa älykkyydestä olevan alempi kuin poikien. Stereotyyppiset käsitykset vaikuttavat välillisesti siihen yhteyteen, joka lasten sukupuolella on heidän kiinnostukseensa fiksuille tarkoitettuun peliin. Voitiin todeta, että lasten käsitykset siitä kuka on älykäs vaikuttavat heidän valintoihinsa. Tutkimuksen neljäs osa toteutettiin kuten kolmas, mutta siinä vertailtiin 5- ja 6-vuotiaiden tyttöjen ja poikien kiinnostusta uusiin peleihin, joiden kerrottiin olevan tosi fiksuille lapsille. 5-vuotiaiden osalta ei ollut havaittavissa eroa sukupuolten välillä, mutta 6-vuotiaiden tyttöjen kiinnostus oli poikia alempi kuten tutkimuksen kolmannessa osassa.

Kaikkien neljän tutkimusosan tuloksille esitettiin kaksi vaihtoehtoista selitystä. Ensiksi esitettiin, että ero voisi johtua siitä että pojat aloittavat koulun myöhemmin ja siten heidän käsityksensä älykkyydestä saattaisi syntyä myöhemmin kuin tytöillä. Tutkimukseen osallistuneiden tyttöjen ja poikien koulun aloittamisiässä ei kuitenkaan ollut merkittävää eroa. Eroa koulun jo aloittaneiden ja vielä aloittamattomien lasten käsityksissä oman sukupuolensa älykkyydestä ei havaittu poikien osalta, mutta tyttöjen käsityksissä kyllä. Toiseksi selitykseksi esitettiin, että kolmannessa ja neljännessä osassa havaittu 6- ja 7-vuotiaiden tyttöjen alempi kiinnostus älykkyyttä vaativiin peleihin voisi olla selitettävissä vaatimattomuudella, koska naisilla vaatimattomuuden normit ovat vahvempia kuin miehillä. Tutkimukseen osallistuneiden tyttöjen ja poikien ikäiset lapset kuitenkin tunnetusti kerskailevat omilla kyvyillään. Lisäksi poikien ja tyttöjen kiinnostus älykkyyttä vaativiin peleihin jakautui tutkimuksessa heidän älykkyys-käsityksensä mukaisesti, joten voitiin todeta, että taustamekanismina toimii vaatimattomuuden sijasta sukupuolittuneet käsitykset.

Kaikkiaan neljälle sadalle lapselle tehty tutkimus osoitti, että lapset omaksuvat jo 6-vuotiaana ”älykkyys = miehet”-stereotypian, joka vaikuttaa heidän kiinnostuksen kohteisiinsa ja siten saattaa kaventaa myöhempiä uravalintoja.

Bian L., Leslie S.-J. & Cimpian A. 2017. Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science 355 (6323), 389-391. DOI: 10.1126/science.aah6524

Vieralijakirjoitus: Kirsi Tirri

Ekaluokkalainen aloittaa yleensä koulun innokkaana oppimaan uusia asioita. Hän myös uskoo omaan oppimiskykyynsä. Muutaman vuoden kuluttua oppimisinto voi vähentyä ja pieni koululainen on muodostanut käsityksiä siitä missä asioissa hän on hyvä tai huono. Nämä uskomukset saattavat vaikuttaa siihen etteivät tytöt valitse pitkää matikkaa jatkossa tai pojat jättävät ranskan pois kieliopinnoistaan. Oppilaille on kehittynyt käsityksiä omista kyvyistään, lahjakkuudestaan tai sen puuttumisesta. Stanfordin yliopiston professorin Carol Dweckin mukaan tällaiset stereotyyppiset käsitykset edustavat muuttumatonta ajattelutapaa, joka estää oppilaita kehittymästä täyteen potentiaaliinsa. Dweck peräänkuuluttaa kasvun ajattelutapaa oppimisen motivointiin. Kasvun ajattelutavalla tarkoitetaan ajattelua, jossa uskotaan ihmisen kykyyn oppia uutta ja kehittää älykkyyttään ja lahjakkuuttaan (Dweck, 2000). Tämän ajattelutavan mukaan ihminen voi myös kehittää ominaisuuksiaan ja oppia erehdyksistään.
 
Empiiriset tutkimustulokset kasvun ajattelutavan suhteesta koulumenestykseen ovat osoittaneet, että oppilaat, joilla oli tämänkaltaista ajattelua suhteessa oppimiseen, suoriutuivat paremmin koulutehtävistään, haastavista muutostilanteissa ja he myös suorittivat vaikeat koulukurssit loppuun asti (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007). Samansuuntaisia tuloksia saatiin suomailaisilla 9-19 vuotiailla oppilailla tehdyssä tutkimuksessa, jossa kasvun ajattelutavan löydettiin olevan yhteydessä parempaan menestymiseen matematiikassa (Kuusisto, Laine, & Tirri, 2017). Kasvun ajattelutavan on myös huomattu vähentävän nuorten aggressioita ja stressiä (Yeager, Trzesniewski, Tirri, Nokelainen, & Dweck, 2011). Tutkimustulokset tukevat myös sitä, että kasvun ajattelutavan opettaminen oppilaille ja sen aktiivinen tukeminen lisäävät oppilaiden opiskelumotivaatioita ja koulumenestystä (Zhang, Kuusisto, & Tirri, 2017). Kasvun ajattelutavan on havaittu vähentävän köyhyyden (Claro, Paunesku, & Dweck, 2016) ja negatiivisten stereotypioiden (Aronson, Fried, & Good, 2002) vaikutuksia oppimistuloksiin.
 
Ajattelutapojen merkitystä tavoitteiden asettamiseen ja oppimiseen on selvitetty myös aivotutkimuksen keinoin (kts. Tirri & Kujala 2016). Tulokset osoittavat, että kasvun ajattelutapa ja muuttumaton ajattelutapa johtavat erilaisiin tapoihin käsitellä suorituksen kannalta keskeistä informaatiota. Muuttumatonta ajattelutapaa edustavat opiskelijat halusivat näyttää älykkäiltä todellisen oppimisen sijaan ja olivat sen vuoksi erityisen herkkiä negatiiviselle palautteelle. Esimerkiksi virheen sattuessa heidän oppimisprosessinsa keskeytyi, mikä näkyi aivojen aktivaatiotason laskuna. Sen sijaan kasvun ajattelutapaa edustaville oppilaille oli tyypillistä suuntautua tehtäviin, jotka tarjosivat heille todellisia haasteita ja he olivat valmiita työskentelemään tavoitteidensa eteen. Tämä näkyi aivojen tasolla siten, että virheen yhteydessä neuraaliset toiminnot aktivoituivat entisestään opiskelijoiden pyrkiessä korjaamaan toimintaansa. Tutkimuksissa on lisäksi havaittu, että kasvun ajattelutapaa edustavat henkilöt onnistuvat virheiden tekemisen jälkeen uusissa tehtävissä useammin kuin muuttumatonta ajattelutapaa edustavat henkilöt. Aivotutkimukset havainnollistavat, mitä tapahtuu yksilön aivoissa neuraalisella tasolla, ja miten kasvun ajattelutapa auttaa yksilöä toipumaan ja palautumaan virheiden ja epäonnistumisten jälkeen.
 
Kun tutkittiin suomalaisen koulun oppilaiden ajattelutapoja suhteessa älykkyyteen ja lahjakkuuteen, havaittiin, että älykkyyttä pidettiin yleisesti ottaen muuttuvampana kuin lahjakkuutta (Kuusisto, Laine, & Tirri, 2017). Älykkyyden osalta oppilaat näyttivät edustavan pääasiassa kasvun ajattelutapaa. Sen sijaan lahjakkuutta pidettiin enemmän synnynnäisenä ominaisuutena, jota ei voi muuttaa. Lahjakkuus-käsityksiä koskevassa tutkimuksessa huomattiin ero opettajien ja huoltajien näkemysten välillä (Kuusisto & Tirri, 2013). Opettajat pitivät lahjakkuutta kehittyvämpänä kuin huoltajat. Lisäksi muuttumaton ajattelutapa korostui ennen kaikkea niiden huoltajien parissa, joiden lapset kävivät koulua matalan sosioekonomisen statuksen alueella (Kuusisto & Tirri, 2013). Kiinnostava tulos on myös se, että alakoulun opettajien omissa lahjakkuutta kuvailevissa määritelmissä kasvun ajattelutapaa ilmeni vain muutamalla opettajalla (Laine, Kuusisto & Tirri, 2016).
 
Oppimistulosten aleneminen lukemisessa, matematiikassa ja luonnontieteissä on huolestuttanut kasvattajia ja opettajia meillä Suomessa ja maailmanlaajuisesti. Yksi mahdollinen selitys voisi olla se, että kouluissa ei kohdata riittävästi haasteita, jotka veisivät oppilaat pois omalta mukavuusalueelta. Varsinkin lahjakkaiden oppilaiden kohdalla alisuoriutuminen ja motivaation lasku ovat todellisia vaaroja koulussa. Yksi väärä stereotypia koskien lahjakkaita oppilaita onkin se, ettei heidän tarvitsisi yrittää tai harjoitella oppimisensa eteen. Kasvun ajattelutapaa soveltaen asia on aivan päinvastoin: mitä lahjakkaampi oppilas, sitä enemmän tulisi olla mahdollisuuksia harjoitella! Tällä blogikirjoituksella kutsun kaikki meidät elinikäiseen oppimiseen. Haastetaan itsemme, kollegamme ja oppilaamme harjoittamaan aivojamme ja opiskelemaan uusia asioita, sellaisiakin joita emme uskoisi oppivamme!
 
Kirsi Tirri, Kasvatustieteen professori, tutkimusjohtaja, Helsingin yliopiston tutkijakollegium
 
Lähteet

Aronson, J., Fried, C.B., & Good, C. (2002). https://doi.org/10.1006/jesp.2001.1491
Blackwell, L.S., Trzesniewski, K.H., & Dweck, C.S. (2007). https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00995.x
Claro, S., Paunesku, D., & Dweck, C. S. (2016). https://doi.org/10.1073/pnas.1608207113
Dweck, C.S. (2000). Self-theories. Their role in motivation, personality, and development. New York, London: Psychology Press, Taylor & Francis Group.
Kuusisto, E., Laine, S., & Tirri, K. (2017). https://doi.org/10.1155/2017/4162957
Kuusisto, E., & Tirri, K. (2013). http://hdl.handle.net/10138/41989
Laine, S., Kuusisto, E., & Tirri, K. (2016). https://doi.org/10.1177/0162353216640936
Tirri, K., & Kujala, T. (2016). https://doi.org/10.4236/psych.2016.79125
Yeager, D., Trzesniewski, K., Tirri, K., Nokelainen, P., & Dweck, C. (2011). https://doi.org/10.1111/cdev.12003
Zhang, J., Kuusisto, E., & Tirri, K. (2017). https://doi.org/10.4236/psych.2017.89089